半月談評(píng)論員 何石明

中小學(xué)校是未成年人教育的主陣地，關(guān)系到國(guó)家和民族的未來(lái)。中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)，只有結(jié)合地方工作實(shí)際，結(jié)合青少年成長(zhǎng)實(shí)際，才能取得實(shí)效，贏得人民群眾滿意。要從作風(fēng)建設(shè)的高度，引導(dǎo)中小學(xué)教育求真務(wù)實(shí)，因材施教。而實(shí)事求是，是學(xué)校作風(fēng)建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是學(xué)校作風(fēng)建設(shè)的關(guān)鍵。

教育管理要實(shí)事求是，不能從文本出發(fā)，要從中小學(xué)生成長(zhǎng)和老師的需求出發(fā)。學(xué)校的管理，不能只靠發(fā)文件，要遵從教育的規(guī)律。從外部看，一個(gè)時(shí)代或者一個(gè)地區(qū)的教育，一定受這個(gè)時(shí)代和地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)影響，不能脫離歷史與區(qū)域?qū)嶋H，搞教育指令一刀切。中央頒發(fā)一個(gè)重要文件，不能到了學(xué)校，還是那個(gè)文件，到教師手上，也是那個(gè)文件，沒有地方特點(diǎn)，沒有學(xué)校具體操作方式，反而引起學(xué)校干部和教師的不理解，增加教師負(fù)擔(dān)。

從內(nèi)部看，教育規(guī)律是客觀存在的，有教育主體間互動(dòng)規(guī)律，有兒童成長(zhǎng)規(guī)律，有知識(shí)傳遞與能力發(fā)展規(guī)律，有教育要素協(xié)同規(guī)律，教學(xué)內(nèi)容和方式必須符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的順序。教育行政干部不能僅憑經(jīng)驗(yàn)工作，只管發(fā)通知和文件，要順應(yīng)教育規(guī)律，多聽課，多與學(xué)生談心，參與處理具體真實(shí)問(wèn)題，及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，不斷提升管理水平。

課程和教學(xué)要實(shí)事求是，不能從書本與試卷出發(fā)，要從學(xué)生成長(zhǎng)出發(fā)。現(xiàn)代教育理念正經(jīng)歷從“教為中心”向“學(xué)為中心”的根本性轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變的核心，在于將教學(xué)重心從單純的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向?qū)W生全面發(fā)展。這要求教師始終以學(xué)生發(fā)展為原點(diǎn)，通過(guò)課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和評(píng)價(jià)反饋的全鏈條改革，真正實(shí)現(xiàn)從教書到育人的跨越。

首先，在教師能力建設(shè)上，要從技術(shù)熟練轉(zhuǎn)向反思性實(shí)踐，注重創(chuàng)設(shè)真實(shí)學(xué)習(xí)情境，讓師生互動(dòng)、生生互動(dòng)取代單向灌輸;其次，在課堂實(shí)踐上，要?jiǎng)?chuàng)新采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)，通過(guò)激趣導(dǎo)入、自主探究、合作解惑、展示點(diǎn)評(píng)的流程，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性;再者，在問(wèn)題創(chuàng)設(shè)上，要重視藝術(shù)性，在疑難處、重點(diǎn)處設(shè)疑，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維;此外，在評(píng)價(jià)體系上，要從結(jié)果評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向過(guò)程評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力增值，建立“診斷-發(fā)展-生活”三維評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)形成。

課堂改革要實(shí)事求是，課堂不是教師表演的講堂，而是學(xué)生成長(zhǎng)的殿堂。課堂是教學(xué)的主陣地，也是學(xué)生成長(zhǎng)的重要場(chǎng)域。課堂不生動(dòng)，主要因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)脫離了學(xué)生實(shí)際，不了解他們的需求，不能因材施教。多年來(lái)，課堂改革呼聲不斷，教師為了講好公開課，花樣翻新，但有的改革與學(xué)生關(guān)系不大，更多是教師一個(gè)人主導(dǎo)課堂，學(xué)生的提問(wèn)頻率、課堂參與度不高。

事實(shí)上，今天的教師可以利用人工智能等技術(shù)，實(shí)時(shí)采集答題時(shí)長(zhǎng)、錯(cuò)誤分布等數(shù)據(jù)，動(dòng)態(tài)生成學(xué)習(xí)畫像，分層評(píng)估學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容，對(duì)學(xué)優(yōu)生提供拓展性問(wèn)題，對(duì)困難生基于錯(cuò)題分析生成個(gè)性化強(qiáng)化練習(xí)，實(shí)現(xiàn)“評(píng)估-反饋-修正-再評(píng)估”的循環(huán)。此機(jī)制以學(xué)生成長(zhǎng)為中心，通過(guò)評(píng)估多元化、反饋即時(shí)化、改進(jìn)持續(xù)化，將課堂改革從經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)升級(jí)為數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的科學(xué)育人系統(tǒng)。

支持教師成長(zhǎng)要實(shí)事求是，教師培訓(xùn)要從教師需求出發(fā)，不能走過(guò)場(chǎng)，增加教師負(fù)擔(dān)。部分中小學(xué)在教師培養(yǎng)方面，一定程度存在形式主義問(wèn)題：一是培訓(xùn)內(nèi)容脫離實(shí)際需求，課程設(shè)計(jì)與一線教學(xué)脫節(jié)，缺乏針對(duì)性，無(wú)法解決教師實(shí)際教學(xué)難點(diǎn);二是重復(fù)性培訓(xùn)，教師被動(dòng)參與只為完成學(xué)時(shí)要求;三是培訓(xùn)考核重形式，如簽到時(shí)長(zhǎng)、學(xué)分?jǐn)?shù)量，輕實(shí)際成效，導(dǎo)致教師敷衍應(yīng)付。

另外，部分學(xué)校管理機(jī)制較為僵化，如強(qiáng)制手寫教案、頻繁會(huì)議、過(guò)多計(jì)劃總結(jié)等行政任務(wù)擠占教學(xué)時(shí)間，對(duì)資深教師尤顯冗余。學(xué)校幫助教師成長(zhǎng)，可以通過(guò)問(wèn)卷、訪談等，動(dòng)態(tài)掌握教師痛點(diǎn)，定制模塊化課程，強(qiáng)化實(shí)踐導(dǎo)向，完善政策保障，切實(shí)提升教師培養(yǎng)實(shí)效。應(yīng)少給全體教師開大會(huì)，那些場(chǎng)面壯觀、聲勢(shì)浩大的大會(huì)往往解決不了具體問(wèn)題。

學(xué)生德育工作要實(shí)事求是，從學(xué)生出發(fā)，不能搞形式主義。沒有活動(dòng)就沒有德育，但不少中小學(xué)德育活動(dòng)走心不夠，走過(guò)場(chǎng)較多。有的活動(dòng)脫離學(xué)生認(rèn)知水平，如突擊性主題班會(huì)、擺拍式志愿服務(wù)，學(xué)生被動(dòng)參與，反而滋生抵觸心理，弱化德育實(shí)效;有的活動(dòng)設(shè)計(jì)不接地氣，比如統(tǒng)一化、理論化的德育內(nèi)容，忽視學(xué)生年齡差異與生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)低齡兒童空談抽象價(jià)值觀;有的活動(dòng)搞攤派，淪為臺(tái)賬任務(wù)，一些行政要求的“進(jìn)校園活動(dòng)”，過(guò)度追求拍照留痕，擠占學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間，也消耗教師精力。

德育絕非口號(hào)張貼或活動(dòng)堆積，而是基于學(xué)生真實(shí)成長(zhǎng)需求的浸潤(rùn)式生命互動(dòng)。德育要考慮學(xué)段差異，小學(xué)可通過(guò)游戲、故事滲透規(guī)則意識(shí);中學(xué)結(jié)合社會(huì)議題開展思辨討論，強(qiáng)化體驗(yàn)與參與感。唯有摒棄表演性任務(wù)，以行為養(yǎng)成為標(biāo)尺，以資源整合為支撐，方能使德育從文件中的要求轉(zhuǎn)化為行動(dòng)中的自覺。

教育是促進(jìn)人的全面發(fā)展與社會(huì)文明傳承的精神活動(dòng)。從孔子“不憤不啟”的啟發(fā)原則，到今天核心素養(yǎng)培育的時(shí)代命題，唯有將教育植根于學(xué)生的真實(shí)發(fā)展需求，才能在AI時(shí)代守護(hù)人之為人的創(chuàng)造性本質(zhì);唯有堅(jiān)持實(shí)事求是，方能避免教育脫離實(shí)踐、流于形式，真正實(shí)現(xiàn)為黨育人、為國(guó)育才的使命。(作者系深圳外國(guó)語(yǔ)學(xué)校黨委書記)

編輯：李坤晉